מצגת -  ע ק ב ו ת    ב ע ש ב  

 עקבות בעשב

חוברת לתלמיד ומדריך למורה

('כיתות ג' – ה) (עברית וערבית)

הוצאת דוד רכגולד ושות' חברה בע"מ, חולון  035597060

מי הוא שטבע את עקבותיו בעשב בסמוך לביתו של עודד ינשופי?

"מחופשים" בדמות בעלי-חיים יוצאים

תלמידי כתות ג' – ה' למסע בילוש 

בניסיון לבדוק את תגובותיהם לשוני ולשינוי,  

ובכוונה לפתח יכולות לתיפקוד בונה בחברה הטרוגנית ורב-תרבותית. 

בטרם יחצו יערות, יפליגו בימים, ויעפילו להרים,

בניסיונם לגלות את בעל העקבות המסתורי, 

יתבקש כל משתתף לצלול לעומקיו הוא, ולשאול את עצמו "מי אני"?

החוברת לתלמיד, אותה מנהל כל משתתף כיומן אישי מובילה אותו בעולם אלגורי, באל-מקום, ואל-זמן, לעיסוק בסוגיות חברתיות המאפיינות חברה דמוקרטית, הטרוגנית ורב-תרבותית, רלוונטיות לחיי היום יום של התלמיד, כשהוא עצמו הופך לשותף מעורב וגורם תומך בקהילת "בעלי-החיים". היחידה נועדה לבנות אקלים חברתי חם ותומך בבית-ספר ומחוצה לו ולטפל במציאות המורכבת בה אנו חיים תוך עידוד להיכרות בין תרבויות, עדות ודתות שונות ולשיתוף פעולה ביניהן.

היחידה מושתתת על מספר עקרונות יסוד:

  כל אחד מאתנו הוא ייחודי בדרכו הוא, אך בו בזמן, יש בינינו קווי דמיון.

מפגש בין-אישי, כמו מפגש בין-תרבותי חיובי מתרחש בסביבה בה הפרטים השונים מודעים לזהותם ולייחודיותם.

המפגש הבין-אישי, כמו המפגש הבין-תרבותי, הוא משאב מעשיר ומפרה המאפשר למידה, בדק בית, שימור, עידכון והתפתחות לכל השותפים לו.

מתוך גישה רב-תחומית, אינטגרטיבית ותהליכית, עוסקת היחידה בלימודי חברה, אוריינות, פולקלור מדע, ביולוגיה, פילוסופיה, לוגיקה, גיאוגרפיה, אקולוגיה, כישורי חיים, אמנות, דרמה ויצירה.

 במהלך הלימוד מפתחים התלמידים אינטליגנציה רגשית, חשיבה ביקורתית, תרבות קשב ושיח אמפתי כמו יחס של כבוד לסביבה.

מהדורה עברית כוללת: חוברת לתלמיד (120 עמודים) וחוברת  למורה (80 עמודים).

מהדורה ערבית, חלק א' כוללת חוברת לתלמיד (62 עמודים) וחוברת למורה (70 עמודים).

הפעלת יחידת הלימוד במסגרת הפורמאלית נעשית ע"י מחנכי הכיתות בליווי המדריך למורה והדרכה מטעם המחברת.

 מבנה יחידת הלימוד: 

יחידת הלימוד עקבות בעשב נחלקת לארבעה מדורים עיקריים:

א. מדור ראשון - מי אני?

שלושת הפרקים במדור זה נועדו לעורר את התלמיד למודעות עצמית; להכיר במורכבותה של האישיות; להכיר בעושר שמציעה הטרוגניות חברתית מתוך היכרות עמוקה יותר עם חבריו לכיתה.

בפרק א': "מי אני?" נערכת פעילות הדמיה. התלמיד בוחר בבעל-חיים, "מתחפש" בדמותו ומסביר את בחירתו.

בפרק ב': "תכונותיו של בעל-החיים שהתחפשתי בדמותו" לומד התלמיד על מורכבותה של האישיות.

בפרק ג': "ביער החלומות" מספר התלמיד על חלומותיו ומאוויי לבו העתידיים.

ב. מדור שני - "שינוי" ואני

במדור זה מתוודעים התלמידים למושגים: "שינוי", "גמישות" ו"הסתגלות"; לומדים להתמודד עם מצבי שינוי תוך היעזרות בכישורים כמו גמישות והסתגלות.

בהקדמה: "פגישת היכרות עם שינוי" ובפרק א': "שינוי - סיפורו של הפיל שהועבר לסביבה חדשה" עוסקים התלמידים בשינוי שמתרחש כאשר עוברים ממקום מגורים קבוע לסביבה חדשה.

בפרק ב': "שינוי" - שכן חדש" עוסקים התלמידים בשינוי שמתרחש כאשר לסביבתם המוכרת נכנס בעל-חיים חדש. בפרק זה מתוודעים התלמידים לתגובות רגשיות שונות כלפי "שינוי" שנעות בין רתיעה לסקרנות; התלמידים בוחנים את תגובתיהם השונות, ומסתייעים במודל התמודדות עם שינוי, שמציעה היחידה, ככלי להתפתחות וקניית דעת.

ג. מדור שלישי - על מפגשים וחברויות

במדור זה מתוודעים התלמידים למודל לחיברות ומיישמים אותו לחייהם הם.

בפרק א': "מהיכרות לחברות" קוראים את הסיפור מיץ פטל לח' שנהב כדי להדגים תהליך חיברות. האריה, הג'ירפה והארנב מהווים דגם, בזעיר אנפין, של חברה הטרוגנית. שלושת גיבורי מיץ פטל מגלים תחומי עניין משותפים לשלושתם מבלי שזהותם הייחודית תטשטש.

בפרק ב': "שונים וחברים" נבדקת מערכת היחסים במעגלים חברתיים קרובים, כמו חברים ומשפחה, בהשוואה למערכת היחסים בין גיבורי מיץ פטל.     

ד.    מדור רביעי - אחרית דבר - ישראל חברה רב-תרבותית

המדור הרביעי מסכם את שלושת חלקיה הראשונים של יחידת הלימוד ומיישמה לחברה האנושית:

בפרק א': "שינויים שעברתי במהלך הלימוד" נערכת פעילות סיכום של הלמידה המאפשר לתלמיד לערוך רפלקסיה על תהליך הלמידה שעבר ולברר לעצמו אם חל אצלו שינוי במהלך הלימוד ובמה.

בפרק ב': "עקבות בעשב" על מפגשים והיכרויות - לאן?" מסירים התלמידים את ה"מסיכות"מתרגמים ומיישמים את הנלמד למציאות החברתית האנושית שבסביבתם הקרובה.    

פיתוחה של יחידת לימוד - נרטיב אישי 

תודותיי החמות לד"ר דרורה פריצקר ממכללת גורדון לחינוך, חיפה, על יוזמתה, עידודה, הערותיה, הארותיה, והשעות הרבות שהשקיעה בהדרכתי בכתיבת עבודה זו.

המאמר התפרסם ב-proceedings של הכינוס הבינלאומי הרביעי להכשרת מורים (2002) מטעם המינהל להכשרה להשתלמות ולהדרכה של עו"ה ומכון מופ"ת, בית הספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים; מכללת אחווה – המכללה האקדמית לחינוך

הרקע לעבודה

עקבות בעשב (ישראלי, 1999) היא יחידת לימוד המיועדת לבתי ספר יסודיים, החל מכיתה ג', העוסקת בחינוך לסובלנות בדרך אליגורית, תוך הצגת ערכה החיובי של חברה הטרוגנית ורב-תרבותית.

פיתוחה של עקבות בעשב, נועד, בתחילת דרכה, לסייע באינטגרציה חברתית של תלמידים עולים במערכת החינוך הישראלית, והיא פותחה, במסגרת פרטית, במהלך עבודתי בפרוייקט ק.ש.ב. (קליטה, שילוב בקהילה) מטעם היחידה לעולים במשרד החינוך, התרבות והספורט, ירושלים. במהלך פיתוח היחידה, הורחבה הגדרת קהל היעד מתלמידים עולים, לכלל אוכלוסיית התלמידים, בין אם בית-הספר קולט עלייה ובין אם לאו.

ייעוד הפרוייקט, כפי שנוסח על-ידי היחידה לעולים, הציב בפני, מחברת היחידה, משימה כפולה: הקניית כלים למורים בתחום היחסים הבין-תרבותיים, ושיפור האקלים החברתי הבית-ספרי בקהילת התלמידים. הנחת היסוד בבסיס עבודתי הייתה כי דרך צמיחתו והעצמתו של המורה יתרמו התלמידים ויוחדרו השינויים והערכים ברוח היחידה למערכת.

העבודה דנה בעיקרה בנרטיב האישי שלי כמפתחת יחידת הלימוד - עקבות בעשב שנכתבה כמענה לצורכי התלמידים והמורים, כפי שעלו בפגישותיי עמם, בתצפיות בכיתות ומתוך היכרותי עם המערכת הבית-ספרית. מוקד עיסוקה של העבודה הוא בשאלה, כיצד ניתן לחדור למערכת הבית-ספרית, שהיא עמוסה ותובענית, ולהוביל תהליך שינוי שיהיה רלוונטי ויישומי לבית הספר, בדרך סובלנית, נאמנה לעקרונותיי האישיים והמקצועיים.

בחלק הראשון של העבודה יוצג רקע תיאורטי תחת שלושה סעיפים: האחד: "הקוריקולום כתהליך דינמי", בו אעמוד על מורכבותו של הקוריקולום ואאיר את התהליך הרפלקטיבי כתהליך המסייע בהכרתו ובעידכונו; הסעיף השני: "הקוריקולום כמשקף קולות של מורים ותלמידים" יעסוק בחשיבות פיתוחה של אינטליגנציה רגשית בתוך הקוריקולום; והסעיף השלישי: "מתודולוגיה מחקרית" יתאר את הניתוח הנרטיבי ככלי מחקרי ששימש אותי בעבודתי.

בחלק השני, גוף העבודה, יובא הנרטיב האישי שלי כמפתחת יחידת הלימוד עקבות בעשב, שיתחלק לשני סעיפים. הסעיף הראשון יוצג תחת הכותרת: "בחיפושי אחר ערוץ עבודה בבית-הספר", ובו יתוארו ניסיונותיי לחדור לתוך המערכת ולתפקד בה בצורה יעילה כשאני חווה על בשרי את החוויה של זר ("האחר") המנסה להתקבל לקבוצה/לתרבות מגובשת ומלוכדת בתוך עצמה ולתפקד בתוכה מתוך שיתוף פעולה; הסעיף השני יוצג תחת הכותרת: "תהיות ושאלות שעלו בדרך, עד לגיבושה של התפיסה שעומדת מאחורי עקבות בעשב. בסעיף זה מובא ניתוח המושתת על שיח עצמי הבוחן תהיות ושאלות שהתעוררו במהלך פיתוח יחידת הלימוד, מתוך מגע ישיר עם השטח ועם ספרות מקצועית. תחת סעיף זה מוצגים בקצרה התפיסה החברתית והכלים שנבחרו לחינוך לסובלנות, שהתגבשו בסופו של התהליך. המאמר מביא את סיפורי האישי שלי, כמפתחת יחידת הלימוד, תוך שאני מנתחת ניתוח נרטיבי סיפור זה. המאמר יסתיים בפרק מסקנות שעלו מתוך הממצאים 

רקע תיאורטי:

א.  הקוריקולום כתהליך דינמי 

תפיסתו של הקוריקולום הבית-ספרי כתהליך הנחווה בסיטואציות שונות, לאו דווקא אקדמאיות ברוחן, היא שמוארת בעבודתם של קונלי וקלנדינין Connelly& Clandinin, 1988)). בניסיונם להמחיש את כוונתם, מתארים המחברים את הקוריקולום בעזרת מטאפורה משל( Zerubavel ,1979): "קירות שקופים, בלתי נראים, שאנחנו כלל לא מודעים לקיומם, אלא אם כן ננסה לעבור דרכם". קונלי וקלנדינין מצביעים על ערכה החיובי של רפלקציה של המורה על ניסיון חייו הוא, על פילוסופית חייו, על ערכיו, על אמונותיו ועל עשייתו הפרקטית בכיתה. הרפלקציה בתכנון הקוריקולרי מתוארת כתהליך בו "נצבעים" הקירות הבלתי-נראים, הופכים למוחשיים, ומעוררים את המורה לבדיקה ולהערכה מחדש של הקוריקולום. סיפור חוויות העבר מעמת את המורה עם מורכבותה של המציאות הבית-ספרית. שחזורה של המציאות, מזמן תובנות חדשות, הסתכלות מתקנת, מעדכנת ומחדשת.

לרפלקציה של המורים על ניסיון חייהם יש יתרון נוסף. המורים, מופקדים בצורה פורמלית, על הנחלתה של התרבות, ומשמשים לה כסוכנים מורשים (Peshkin,1992). "נופי הידע הפרופסיונליים" (Connelly& Clandinin, 1988) של זירת פעילותם, מצטיינים במורכבות, צבעוניות וססגוניות רבה, בניגוד לאופיו של המידע התיאורטי המגיע אליהם דרך הערוץ של קובעי המדיניות. המידע התיאורטי מתאפיין בתמציתיות, סטריליות, רטוריות, מנותק בדרך כלל מן ההקשר ההיסטורי נרטיבי שלו. קשירת נופי הידע הפרופסיונלי של המורים, עם הידע התיאורטי, באמצעות תהליך רפלקטיבי על ניסיונם האישי, מאפשר חיבור ותובנה עמוקה יותר של עשייתם בשטח (פריצקר, 2000).

אזרחי האלף השלישי, לדעת טופלר (1970, 1992; 1994), יצטרכו להתמודד עם רמת שינויים גבוהה ואינטנסיבית בעולם של תמורות דרסטיות ודרמטיות בכל תחומי החיים כולל: כלכלה, חברה, פוליטיקה ותקשורת (טופלר, 1970, 1992; 1994). אם נחיל דברים אלו על הגדרתו, הפרקטית ברוחה, של גודאינף (Goodenough אצל Peshkin, 1992) לתרבות, כ"אותם דברים שהפרט צריך לדעת או להאמין בהם על-מנת לתפקד בצורה מקובלת על-ידי חברי הקבוצה התרבותית", ישתמע מכך צורך לעדכון דחוף ותכוף בתחום החינוך והקוריקולום. לדעת טופלר (1970, 1992, 1994), התמודדות עם מציאות דינמית שרמת השינויים בה גבוהה, במערכות העתידות להתבסס יותר ויותר על עבודת צוות, היא אחד הצרכים, היותר חשובים, שהקוריקולום נדרש להיערך להם, על מנת להבטיח את יכולת חניכיו לשרוד ולתפקד בצורה בונה בעולם של היום-מחר. נראה כי בתהליך "צביעתו" של הקוריקולום, תוך כדי רפלקציה של המורה על ניסיון חייו, מתקיימת ההבטחה, לקוריקולום עדכני ורלוונטי; קוריקולום, העשוי לתת מענה נאות למערכת הבית-ספרית בחליפות העיתים.

ב.  הקוריקולום כמשקף קולות של מורים ותלמידים

אריקסון ושולץ בעבודתם ( Erikson & Shultz, 1992), מצביעים על היעדר קולם של התלמידים מהקוריקולום הבית-ספרי, ועל הצורך לפתח קוריקולום שיהא רלוונטי לחוויה של התלמידים, של קהל היעד, קוריקולום שיצמח מתוך ניסיון חייהם. במערכת החברתית הקיימת, טוענים אריקסון ושולץ, קולם של התלמידים מושתק, וכתוצאה מכך הם מגלים קושי לבטא את ניסיונם האישי, לפתח מודעות ביקורתית של מטרותיהם הם, של האפשרויות הפתוחות בפניהם, ושל יכולותיהם הלימודיות. המערכת הקיימת, לדעת המחברים, חסרה את אותו מרווח נשימה המאפשר רפלקציה ביקורתית, התבוננות בנלמד והפנמתו.

הצורך בפיתוח אינטליגנציה רגשית, שמוצג בעבודתו של גולמן (גולמן, 1995) תומך בדעה זו ומחזקה. בדומה לתפיסת הקוריקולום בראייה רחבה וכוללת, כמכלול חוויות, לאו דווקא אקדמאיות ברוחן, כפי שמציעים קונלי וקלנדינין (1988), מקובלת היום התפיסה הרואה את הפרט כבעל אינטליגנציות מרובות (גארדנר, 1983), שלא ניתנות למיצוי במדידת ה-IQ, כפי שהיה מקובל בעבר. אינטליגנציה רגשית, אחת מני רבות, הוכרה כבעלת משקל וחשיבות רבה בהתפתחותו התקינה של הפרט. מודעות עצמית, יכולתו של הפרט לצפות בחוויותיו וברגשותיו הוא, מוצגת בחיבורו של גולמן, כמפתח ליכולת לנהל רגשות, לשלוט בדחפים, להתמיד, להיות אמפתי ולתקשר עם הסביבה.

כישורים אלו, ניתנים, לדעת גולמן, לטיפוח ולחיזוק, ובעבודתו הוא מציע פיתוח קוריקולום בית-ספרי שיעסוק בפיתוח מודעות עצמית ויכולות תקשורתיות. תהליך הרפלקציה על הניסיון האישי, כפי שמציעים קונלי וקלנדינין (1988) אריקסון ושולץ (1992), הכרוך בפיתוח מודעות עצמית, זוכה לאישור בעבודתו של גולמן, ומקבל משנה תוקף.

יתרה מזו, הקשב של המורה לקולו הפנימי האישי, כפי שמוסבר בעבודתם של קונלי וקלנדינין (1988) , מפתח אצלו, בצד התובנה למשמעות עשייתו החינוכית בשטח, קשב לניסיון חייו של התלמיד, לראיית התלמיד כדמות מורכבת, שהפן האקדמאי הוא רק צד אחד באישיותו, ושהקוריקולום צריך לענות על צרכיו השונים. התהליך הרפלקטיבי של  המורה, עושה אותו ער ורגיש לקולו של קהל היעד ולמורכבותו.

תהליך חיובי זה עתיד להתפתח לאינטראקציה של גדילה וצמיחה הדדית של הצדדים כולם בכיתת הלימוד, ולפתח את הכישורים הנדרשים לעבודת צוות.

המלצתם של קונלי וקלנדינין (1988) לראות בניסיון החיים של המורה, ב"אני מאמין" שלו ובעשייתו הפרקטית בבית-הספר כאבני דרך בתכנון לימודים, עולה בקנה אחד עם התהליך שאותו עברתי תוך כדי פיתוח עקבות בעשב, ואותו אני מבקשת לשקף בניתוח הנרטיבי.

הניתוח הנרטיבי, מבטא את סיפורי כמפתחת יחידת לימוד, ואת ניסיוני ליישמה .בבית-הספר

ג.  מתודולוגיה מחקרית

הניתוח הנרטיבי מכוון לפרוצדורה שבאמצעותה מארגן החוקר את הממצאים תוך שהוא משווה להם עלילה סיפורית. המחקר נושא אופי נרטיבי, ונחקרים בו מקרים מיוחדים, בין אם אינדיבידואלים, בין אם שיתופיים. מטרתו של המחקר להפיק "יצירה נרטיבית", שתעניק לנתונים משמעות עמוקה ומלאה (פריצקר, 2000). ניתוח נרטיבי מבקש להשמיע את הקולות השונים המעורבים בתהליך, תוך בחינת השיח ביניהם, תוך בדיקת הקשר האנלוגי בין האחד לשני, ותוך השוואת נקודות מבט שונות של התנסות דומה. שזירת הקולות השונים, בתהליך הניתוחי, היא שמקנה להם איכות ייחודית, כחלקים בתוך השלם (Polkinghorne,1995). 

הניתוח הנרטיבי, בעבודה זו, מבקש לשקף את הקולות השונים המאכלסים את חלל בית-ספר: מנהלים, מורים ותלמידים, שהיו מעורבים בתהליך התכנון והיישום של יחידת הלימוד, עם קולו של חומר תיאורטי בתחום האנתרופולוגיה והחברה, ועם קולי שלי, המדבר בשתי רמות.

מצד אחד, נשמע קולי כמשתתפת פעילה בתהליך ובהובלתו; אך ברמה אחרת, דומיננטית לא פחות, מופיע קולי כקול שבחר, במודע או שלא במודע, להציג התרחשויות מסוימות, שנראו בעיניו משמעותיות, ולהימנע מלתאר אירועים ואפיזודות שנראו בעיניו שוליים. קול זה הוא הקול הממיין, מארגן, מלכד ומאחד את הסיפורים ה"מקריים" מהשטח, תוך ניסיון להציגם מתוך תובנה. קול זה הוא קולה של מי שמשקיפה ממרחק (בזמן ובמקום) על התהליך, בצורה רטרוספקטיבית, מנסה לשזור את הקולות הפנימיים והחיצוניים, לערוך סינתזה בין החלקים השונים, ולהפיק מהסיפורים הפרטיים, האפיזודות, וההתרחשויות השונות, נרטיב מלוכד, קוהרנטי, מובן ומשמעותי ((Polkinghorne, 1995.

הידע שמייצר ניתוח נרטיבי, לא מוערך ונמדד כאובייקטיבי או סובייקטיבי, אלא כתהליך בו מצטרפים חלקי פאזל שונים ואישיים, תוך כדי שיח בין התנסויות, חוויות אישיות וידע תיאורטי, לכדי תמונה שלמה, מלוכדת, מובנת ומשמעותית. ידע זה עשוי ללבוש פנים שונות, וואריאציות שונות אצל פרטים שונים, והוא מתאפיין בממד אישי (Connelly& Clandinin, 1988)). תקפותו של ידע זה נמדדת, בדומה למחקר איכותי אנתרופולוגי  (Van Maanen, 1988) בנאמנות להתרחשויות ההיסטוריות, בהצלבת הממצאים עם עדויותיהם של אינפורמנטים אחרים, וביכולתו לתת הסבר סביר, בהיר ומובן לסביבה, של הממצאים (Polkinghorne, 1995).

הנרטיב האישי שלי כמפתחת יחידת הלימוד עקבות בעשב 

א.  בחיפושי אחר ערוץ עבודה בביה"ס

גלי העלייה של שנות השמונים והתשעים העמידו את המערכת בפני מציאות שדרשה התערבות חינוכית ייחודית בשטח. היחידה לעולים במשרד החינוך הציעה לי להצטרף כמנחה בפרוייקט ק.ש.ב  (קליטה ושילוב בקהילה) שתמך במתן הנחיה ומשאבים כספיים לבתי ספר שאוכלוסייתם כללה בין % 20 ל- % 30 עולים חדשים, ונועד להקל על קליטתם החברתית של תלמידים עולים במערכת.

אני עצמי, חזרתי שנה קודם לכן לישראל, לאחר שהות של מספר שנים בארה"ב, שבמהלכן למדתי יחסים בין-תרבותיים לתואר שני. האפשרות להצטרף לפרוייקט ק.ש.ב. עוררה בי עניין רב והתלהבות. מלבד היותי להוטה לעבוד בתחום וליישם את לימודי וניסיוני האישי בשטח, הייתה בהצעה זו מעין תהודה לחוויה עמוקה מאד שעברתי שנים קודם לנסיעתי לארה"ב, ושבעטייה פניתי ללימודים שעסקו במפגשים בין-תרבותיים ובחברות הגירה.        

בשנות השבעים, במהלך עבודתי כעובדת מחקר במחלקה לאתנוגרפיה במוזיאון ישראל, ומאוחר יותר כאוצרת במוזיאון לאתנולוגיה ולפולקלור,חיפה, עסקתי בתיעוד תרבותם החומרית של קהילות שונות, בנופיה הרב-תרבותיים של ישראל. פעילותי המחקרית בחיפה התמקדה בעיקרה בתרבותם החומרית של היהודים ההרריים, והתבססה על עבודת שדה. בהעדר איש קשר שיציג אותי בפני העדה ויקל על צעדי הראשונים, התלבשתי בלבוש צנוע ככל האפשר, כיסיתי את שיער ראשי במטפחת (שכן ידעתי שהעדה דתית ושומרת מסורת), הצטיידתי במצלמה ובפנקסי רישום, ויצאתי, על-פי מידע קודם שהגיע לאוזני, לשכונה בקרית-אתא, שמרבית אוכלוסייתה מנתה יהודים הרריים, שזה מקרוב הגיעו לישראל.

החדירה לעדה ורכישת אמונה לא היו קלים כלל ועיקר. מצאתי את עצמי מטפסת, במשך שעות ארוכות, בחדרי מדרגות בבנייני קומות דומים זה לזה ומתדפקת על דלתות חתומות, שהרחשים מאחוריהן פסקו ברגע שנקשתי בדלת או צלצלתי בפעמון. לימים, משנבנו יחסי אימון והפכתי לאורחת רצויה ומקובלת בעדה, הסבירה לי אחת האינפורמנטיות מדוע סרבו אנשים לפתוח בפני את דלתות ביתם: מטפחת הכותנה שכיסתה את שיערי העידה על מעמד נמוך ביותר, העניות שבנשות העדה כיסו את ראשן במטפחות משי בהדפסי יד; התיק, פנקסי הרישום ויותר מכל המצלמה, שנשאתי עמי, עוררו זיכרונות לא נעימים הקשורים לק.ג.ב., ועוררו חשד באשר לזהותי ומטרות ביקורי בשכונה. משנפתחה דלת אחת, נפתחה השכונה כולה. אט אט, נתגלתה בפני עדה נחבאת לכלים, שניהלה אורח חיים יהודי ייחודי, שכמעט ולא נחקר. יחד עם זאת, נחשפה מצוקה קשה כתוצאה מההתנגשות בין החלומות והכיסופים שנרקמו במשך דורות, לבין הגשמתם. תחושה כבדה של אכזבה, תלישות ואובדן אורינטציה ריחפה בחלל האוויר ובאה לידי ביטוי בדבריהם של האינפורמנטים. לימים, במהלך לימודי, התוודעתי למונח המדעי המתאר סיטואציה נפשית זו: "הלם תרבותי".

מבלי שנתכוונתי לכך, באורח מפתיע, הייתי עדה לשינוי שהתרחש נגד עיני, במהלך המחקר, בתדמיתם העצמית של האינפורמנטים (בעיקר נשים בוגרות וזקנות) ושל המתורגמנים (ילדים). דומה היה, שהעניין וההתמדה שגילה המוזיאון בעברם (צילום ורכישת חפצים שהביאו מהקווקז, תיעוד ורישום האינפורמציה שמסרו, שיחזור האומנויות) והניסיונות מצדי ללמוד, ולו מספר מילים, בשפה הטטית; כל אלו היה בהם כדי להחזיר לאנשים, ולו במקצת, משהו מכבודם וזהותם שדומה כי ניטשטשו ודהו במהלך ההגירה. מבטים שהיו כבויים וחתומים שבו ונהרו תוך כדי הניסיון להחיות את מורשת העבר ולהסבירה בתיווכם של ילדי העדה.

במהלך עבודת השדה גיליתי כי הפן האנושי, שנחשף תוך כדי תיעוד תרבותם החומרית של היהודים ההרריים, נגע יותר ויותר ללבי, והוביל אותי בסופו של דבר ללימודי המשך בתחום היחסים הבין-תרבותיים.

לפיתוח יחידת הלימוד עקבות בעשב קדמה תקופת גישוש ותעייה שבמהלכה ניסיתי לחדור לתוך תרבות בית-ספרית מעוצבת ומגובשת ולפלס בה את דרכי. היה עלי למצוא ערוץ עבודה שיאפשר לי להקנות למורים עקרונות יסוד ביחסים בין-תרבותיים, ובו זמנית ישמש ככלי עזר באינטגרציה חברתית בקהילת התלמידים. בחרתי לתאר, תחת ראש פרק זה, בפירוט מה, את ההתנסויות הראשונות שלי בכניסה למערכות בית-ספריות בבתי-ספר באזור המרכז.

השלבים הראשוניים של עבודתי במסגרת ק.ש.ב, התאפיינו בלימוד השטח, מפגשים עם מנהלת בית-הספר, חברי ההנהלה והרכזת החברתית מתוך מגמה להכיר את הנפשות הפועלות, ללמוד את הצרכים ודרכי ההתמודדות של בית הספר עם האתגר שניצב בפניו בקליטת תלמידים עולים. קיוויתי שהיכרות ראשונית זו תאפשר לי להתוות דרכי פעולה תוך שיתוף פעולה עם הצוות, ותוך התחשבות בנעשה בשטח. בשלב התחלתי זה אף נתבקשתי, על-ידי הממומנים עלי מטעם היחידה לעולים, לעבוד עם קבוצות של תלמידים עולים על מנת להתוודע אליהם מקרוב.

בצד היתרונות שהקנתה ההשתתפות בפרוייקט ק.ש.ב. לבית הספר, ניתן היה לחוש ברחש קולות מאוימים מתחת לפני השטח: "האחר"- אני כמנחה, עוררתי חשדנות ונתפסתי כגורם חיצוני, מבקר-מפקח, שאינו מ"כוחותינו", העלול לערער את שיווי המשקל הקיים במערכת. תכופות הרגשתי בהתנגדות סמויה שריחפה בחלל האוויר, שדר שלא נוסח במילים, אך אי אפשר היה שלא לחוש בו. בהסתכלות רטרוספקטיבית אני יכולה להבין ללבם של אותם מורים וותיקים במערכת, עתירי ניסיון, המתמודדים במשך שנים עם מצבים מורכבים, נוכח הופעתו של גורם חדש בשטח, זר שאינו בן המקום, האמור לחלק עצות למושכים בעול יום אחרי יום, שנה אחרי שנה. בשטח, בזמן אמיתי, התקשיתי להתמודד עם העוינות, וחסרתי את הביטחון, הבגרות והבשלות לפתוח את הנושא ולפרוק מתחים מיותרים.

ניסיונותיי לקבץ את צוות המורים כולו בערבים ולערוך סדנאות בתחום היחסים הבין-תרבותיים לא עלו יפה. המורים, יגעים מיום עבודה עמוס ותובעני, לחוצים מהצורך לסיים את המטלות המשפחתיות בעוד מועד, ולחזור לבית הספר, לא היו פנויים לעיסוק בהיבטים תיאורטיים כללים של הנושא, והתקשו לראות את הרלוונטיות של הסדנא לחיי יום יום בבית-הספר. נראה היה כי ערוץ זה, של השתלמות מורים בית-ספרית, לא יאפשר לי להשיג את יעדיי, וכי יהיה עלי לחפש דרכים אחרות שתאפשרנה לי לתקשר בצורה בונה עם צוות המורים העושה במלאכה.

הרחשים שמתחת לפני השטח לבשו ביטוי בוטה וגלוי. באחת מישיבות ההנהלה, פנתה רכזת חברתית אל המנהלת בנוכחותי ואמרה לה: "אל תקשיבי למה שהמנחה אומרת, היא תכשיל אותך". או בהזדמנות אחרת, לאחר שהצגתי תכנית עבודה לרכזת החברתית וקיבלתי את אישורה, מצאתי את עצמי במצב מביך כשניסיתי להציג תכנית זו לצוות מורים מורחב. הרכזת החברתית פסלה את התכנית שהצגתי בפורום הרחב, והביעה התנגדות חריפה כלפיה. הישיבה שאמורה הייתה להתוות מסגרת עבודה תוך שיתוף פעולה של הגורמים כולם, הפכה לאירוע בעל אופי מביש. נמנעתי מלהיכנס לקונפליקט, מתוך אמונה שהזמן, כוונותיי הטובות וההישגים בשטח ירככו את האווירה וישככו את המתחים.

בעודי מתקשה למצוא ערוץ עבודה פורה עם צוות המורים, הלכה ונבנתה אינטראקציה חברתית שהצטיינה בחיוניות ורעננות עם קבוצות התלמידים. מלכתחילה ביקשתי מהנהלת בית-הספר ליצור קבוצות תלמידים מעורבות שתכלולנה תלמידים עולים ותלמידים ילידי הארץ. הצעתי להגדיר קבוצות אלו כקבוצות העשרה. בקשה זו עוררה ספקנות ותמיהה, אך נתקבלה לאחר שהסברתי כי מגמת הפרוייקט היא ליצור אינטגרציה חברתית בין תלמידים עולים לתלמידים וותיקים, ולא ליצור קבוצה בדלנית הנושאת את התווית: "עולים חדשים". יצוין כי בבית הספר היה חדר מיוחד שנקרא "חדר עולים" ובו קיבלו תלמידים עולים שיעורי עזר ותמיכה כללית, בצורה פרטנית או קבוצתית. יש להניח שהעדפתי לעבוד בקבוצה מעורבת עוררה את צוות ההנהלה למחשבה ולבחינה עצמית. מעבר לדינמיקה החברתית החיובית שנבנתה במפגשים בין התלמידים לבין עצמם, ובינם לביני, ניתנה לי הזדמנות להאזין לקולותיהם, עולים וילידי הארץ, לתהות על צורת חשיבתם ועל הדרך בה הם רואים את השתלבותו של "האחר" בחברה הישראלית.

זכור לי מקרה של תלמידה עולה מחבר העמים, מריאנה (שם בדוי), שעוררה את רוגזם של תלמידי הכיתה משום שנהגה להביא כריך עם בשר לא כשר לארוחת עשר. טיפלתי בנושא בצורה עקיפה: לאחר ציפייה בסרט משעשע שעיקרו מפגשים בין-תרבותיים, הצגתי לתלמידים בקבוצת ההעשרה (כיתה ו') את התרגיל: האיש המרובע והאיש העגול (ישראלי, 2001, עמ' 55-56). התרגיל מציג בפני הלומד דילמה מתחום היחסים הבין-תרבותיים: כיצד צריך לנהוג איש עגול שהעתיק את מקום מגוריו, המתאפיין בנופים רכים ובתים עגולים, לעיר שהבניינים בה מרובעים. היו שעיגלו את כתפיו של האיש המרובע כשהודבק לנוף העגול; היו שעמדו על כך שהשינוי צריך להיות פנימי ולא חיצוני, ושעל האיש העגול לעשות שינוי בדרך חשיבתו; אך יותר מכל הפתיעו אותי תגובתן של מריאנה וקבוצת חברותיה, הן טענו בתוקף כי הנוף המרובע, הוא שצריך להשתנות ולהתאים את עצמו לקווי המתאר של האיש העגול. התרגיל אפשר לי לעמוד מקרוב על הקושי של חלק מהתלמידים העולים להכיר בשינוי שהתרחש בחייהם, ועל החסך שהיה להם בכישורים, שיוכלו לשמש אותם בתהליך ההסתגלות לנתונים החדשים, כישורים שיעזרו להם לעזור לעצמם.

במפגשים אלו עם התלמידים החלו להירקם יחידות הלימוד: ישראל חברה רב-תרבותית - תיבת האוצרות (ישראלי, 1999); עקבות בעשב (ישראלי, 1999) ואותה הגברת בשינוי אדרת - פתגם ומקבילותיו בנופיה הרב-תרבותיים של ישראל  (ישראלי, 2002). החוויה האישית, שחזרה על עצמה, של "האחר" - הזר המתקשה למצוא את הקוד המתאים שהוא בבחינת כרטיס כניסה למערכת חתומה, נתרגמה למדור "שינוי ואני", שהוא ליבה של היחידה עקבות בעשב.

במשך הזמן, בהנחייתה של היחידה לעולים במשרד החינוך, התבטלה עבודת המנחה עם התלמידים, ונקבע מודל הנחייה המתבסס על עבודה עם קבוצות מחנכים קטנות, או על הנחייה פרטנית של המחנכים. הובלת התהליך של אינטגרציה חברתית הוטלה על מחנך הכיתה משום היכרותו הקרובה והרצופה עם התלמידים לאורך מספר שנים, ועדיפותו על פני גורם חיצוני זר. במסגרת ההנחיה נכללו ביקורים בכיתות, כדי לעמוד מקרוב על הפעילות הנעשית בכיתה וכדי לבחון כיצד מיושמים הדברים בפועל. הנחיית המורים נמשכה בין שנתיים לשלוש שנים, מתוך הנחה שבפרק זמן זה ירכשו המורים כלים בתחום היחסים הבין-תרבותיים, יפנימו את עיקרי הדברים, וימשיכו ליישמם בכל תחומי העשייה הבית-ספרית, ללא תמיכה מבחוץ.

מודל הנחייה זה הוכיח את עצמו כבעל יתרונות רבים. העבודה בקבוצות קטנות אפשרה לי לחדור לתוך המערכת, לקבל תמונה מהימנה מפי המורים על המצב החברתי בכיתותיהם, הבעיות והקשיים בעבודה היום יומית, ולתרגם את הממצאים ליצירה ולכתיבה של חומרי למידה שיהיה בהם משום מענה לצורכי התלמידים והמורים כאחד. מדי שבוע נהגתי להגיע לבית-הספר כשבאמתחתי דפי עבודה חדשים עבור התלמידים. הפגישות עם המורים נסבו על נושאים כללים, קבלת משוב על החומר מהשבוע החולף, והצגת חומרים חדשים. הערות המורים נרשמו בדקדקנות ולדבריהם היה משקל רב בעיצובם, בשיפורם ובהתאמתם של החומרים לשטח. המורים היוו חלק אינטגרלי בתהליך היצירה ובהפרייתה, מה שאפשר שיתוף פעולה מלא ומנע התנגדות העלולה להתעורר במודל בו נכפים החומרים על המורה.

בשונה מהשתלמות מורים המיועדת לכלל המורים ומכתיבה עיסוק בעקרונות כלליים האמורים להיות מיושמים ברמות גיל שונות, נשאה העבודה עם מורי השכבות אופי יישומי, שאפשר למחנך לראות את הרלוונטיות של ההנחיה לעשייה הפרקטית שלו בכיתתו, ולנסח בעצמו או בעזרתי, בשלב זה או אחר, את העיקרים העולים מתוך העשייה האישית. הנקודות העיקריות שנוסחו והודגשו היו:

• תפיסה חברתית מבוססת על קערת סלט הירקות, בה כל פרט או תרבות שומרים על ייחודיותם בתוך מסגרת בעלת נורמות וחוקים החלים על הכל.
• תפיסה חברתית מבוססת על יחסיות תרבותית, שבאה לערער על הנטייה האנושית לאתנוצנטריות, לפיה אין פרט/תרבות נעלה או נחותה. על-מנת להבין את "האחר" עלינו להיכנס לנעליו הוא ולא לשפטו מנקודת מבט בת תרבות אחרת.

מודל חיברות, מבוסס על סיפורי ילדים, השומר ומדגיש את ייחודיותם של כל פרט א תרבות, אך גם מחפש ובונה את הקווים המשותפים להם (ישראלי (2001), עמ' 58-62; 82-87

• כלים לפיתוח חשיבה ביקורתית, המעודדים את הפרט לשיקול דעת עצמאי ומתריעים מפני קונפורמיזם; כלים, המאפשרים בדיקת המסרים שמעבירה המערכת, במודע ושלא במודע, לחניכיה.
• רכישת תמונת עולם מורכבת של האישיות והמציאות, בניגוד לראייה סטריאוטיפית.

עקרונות אלו נרכשו על ידי המורים במהלך הפגישות, תוך כדי התוודעות לחומרי הלמידה לתלמידים והכרה בכך, שחינוך לסובלנות כרוך בעבודה תהליכית, לאורך שנים, ושלא תמיד ניתן לראות את פירותיו בטווח הקצר.

ההכרה בעבודה תהליכית הקלה במובן מסוים על הנטל שנשאו המורים על כתפיהם. תכופות חשו המורים תחושת כישלון נוכח התקבצותם של תלמידים עולים בהפסקות לקבוצות מתבדלות. המפגשים עזרו למורים להוריד את רמת ציפיותיהם, ולהכיר בכך שתהליך האינטגרציה החברתית דורש זמן וסבלנות, וכי מוטב לתת לדברים להתפתח באופן טבעי, מבלי להפעיל לחצים מיותרים על הצדדים. התלמידים העולים נזקקו לקבוצת תמיכה, להפוגה קצרה במשך היום שבה יוכלו לשוחח בשפת אמם, להחליף חוויות, ללמוד זה מזה; ממש כפי שלמורים נדרשה קבוצת תמיכה כדי לנווט את צעדיהם בסיטואציה החברתית החדשה שנוצרה בבית הספר.

במהלך ההנחיה עודדתי את המורים לערוך קישורים של הנלמד עם מקצועות אחרים: מקרא, ספרות, הבעה, מדע, מולדת וחברה, מוזיקה, יצירה וכו', מתוך מגמה לתת הד לעשייה החברתית בכיתה בתחומי למידה שונים. במסגרת זו אף עודדתי שיתוף פעולה בין מחנכי הכיתות למורים מקצועיים. כיוון זה, שהיה פתוח לחלוטין, נתן למורה מרחב עשייה בו יכול היה לפתח יוזמות, רעיונות וכיוונים יצירתיים משלו. חומרי הלמידה, הפכו תחת ידם של המורים לדינמיים ולגמישים; ההקשרים שפתחו העידו על הפנמת שיחותינו, ועל יכולת לערוך העברה של הנלמד מסיטואציה מסוימת לסיטואציות דומות אחרות; מעבר לכך, יצרו הקשרים אלו אינטגרציה של תחומי למידה שונים לכלל אמירה שלמה ומשמעותית.

מודל ההנחיה בקבוצות קטנות, באקלים פתוח המעודד לחשיבה ביקורתית, לבדיקה ולבחינה של הדברים, תאם את עקרונותיי האישיים והמקצועיים, שמש כר פורה לחשיבה יצירתית, ואפשר לי לגבש את חומרי הלמידה, את התפיסה העומדת מאחוריהם, ואת דפוס ההנחיה, מתוך נאמנות לדרכי. השיח במסגרת אינטימית ונינוחה, שאפשר המודל, הפיג חששות ולחצים משני צדי המתרס, ואפשר לרקום מערכת אמפתית, מקבלת ותומכת. כינונה של מסגרת זו אפשר למורים להביא לפגישות מקרים קשים שבפגישות פורמליות, רבות משתתפים, לא נחשפו. השיחות לבשו אופי של חיפוש דרך במשותף, למידה הדדית, רפלקציה על ניסיון אישי, בדיקה ובחינה של התמונה החברתית והיחס ל"אחר" שאנו משדרים לתלמידים, במודע או לא במודע, באווירה שאינה שיפוטית.

התהליך עורר חלק מהמורים, שלא היו ילידי הארץ, לרפלקציה עצמית על חוויותיהם האישיות הם, בתור עולים חדשים. בראשית דרכי ביקשתי מסגנית המנהלת באחד מבתי-הספר בהם הופעלה היחידה, להיכנס לכיתה, שהיו בה מספר תלמידים עולים, ולקרוא לכלל הכיתה טקסט בשפה זרה, לא מובנת, על-מנת לתת לתלמידים הוותיקים מושג כלשהו על מציאות חייהם של התלמידים העולים, ועל הקשיים אתם הם נאבקים ביום יום שלהם. המורה סירבה מכל וכל, ואמרה כי אין בדעתה לחשוף את עובדת היותה "עולה חדשה" בעבר, בפני התלמידים. נראה כי חוויית ההגירה שנשאה אתה הייתה כה טראומטית, שעל אף השנים הרבות שעברו מאז עלייתה לארץ, נשארה כפצע פעור, שלא נמצא לו מזור; נושא כאוב, שעלול היה לדעתה, לפגוע באופן זה או אחר, במעמדה והישגיה במערכת.

במקרה אחר, תוך שהיא מלמדת את עקבות בעשב בכיתתה, עברה מחנכת אחרת, תהליך של הסתכלות רטרוספקטיבית על זיכרונות ההגירה שלה כנערה צעירה בגיל ההתבגרות, על תפקוד המשפחה, ועל תהליך גיבוש זהותה תוך כדי מעבר חד מתרבות אחת לאחרת. נראה היה כי יש בחומר, מלבד פנייתו לקהילת התלמידים, כדי לעזור למורה שחווה "הלם תרבותי" בעברו, לארגן במחשבותיו ורגשותיו תקופה מבולבלת וסוערת של ניתוק וקליטה, של פרידה וצמיחה, ואולי גם לתקן משהו ממכאובים עתיקי יומין. מחנכת זו הרגישה בנוח לשתף את תלמידיה עם אפיזודות שונות מניסיונה האישי כעולה חדשה. תכופות שוחחתי עם אותה מורה על המסר האופטימי שהיא מעבירה לתלמידים בנכונותה לחלוק אתם בחוויותיה האישיות, ובמיוחד, על ההשפעה החיובית שהייתה בפתיחות זו, על העולים החדשים שבקרב כיתתה.

להשפעתה הבונה של יחידת הלימוד, הן על תלמידים והן על המורים, נצטרפה עדות נוספת שלקח לי מספר שנים לפענח אותה. באחד מבתי הספר הגיעה יום אחד מחנכת כיתה ד' מלאת התרגשות והציגה לפני שיר שכתב ילד עולה מביתא ישראל. הילד נודע בבית ספר כילד אלים ומעולם לא השתתף בצורה אקטיבית בשיעורים. הילד ביטא בשיר את התלבטויותיו באשר לבחירה בבעל-חיים שהוא אמור היה ל"התחפש" בדמותו, על-פי הנחיית יחידת הלימוד. "ארנב? אריה? חזיר?" מציע הילד בשיר, אך דוחה את החיות השונות ומשיב פעם אחרי פעם בניסוחים שונים: "אני זה עצמי, ואתה זה עצמך; אני אוהב להיות עצמי, כי להיות עצמך זה כיף.....אני עם משפחתי...". התקשיתי באותו זמן, במהלך פיתוח יחידת הלימוד, לרדת לעומק הדברים; רק לאחר מספר שנים, כשלקחתי את השיר לידי פעם נוספת, דומה כי השכלתי להבין מה שהתקשיתי לפענח בזמן אמיתי. ההלם התרבותי שחווה התלמיד, עם עלייתו לארץ, ערער את ביטחונו העצמי ועורר בו שאלות קשות באשר לזהותו. עיסוקה של עקבות בעשב בסוגיות של זהות, והתמקדותה בייחודיותו של כל פרט, שימשו לו לפה ועזרו לו לבטא במלל את רגשות הבלבול והתסכול שחווה. נראה כי במהלך השיחות הכיתתיות סביב סוגייה זו, קיבל התלמיד אישור וחיזוק לזהותו הייחודית כפרט, וכבן למשפחה ייחודית רחבה; חדוות גילוי זה עלתה על גדותיה, שוב לא נזקק לזהויות שאולות (ארנב, אריה או חזיר) והוא חגג: "אני זה אני"!!!. אני נוטה להניח שבבגרותו, בעתיד, לא יירתע תלמיד זה מלחזור ולבחון את זיכרונותיו הקשורים בעלייה לארץ. ואמנם, המורים הרבו לדווח על מקרים בהם תלמידים עולים וותיקים, שבדרך כלל נמנעו מלהשתתף בשיעורים, הצביעו בשיעור זה, והתבטאו בקול רם בפני חבריהם לכיתה.

באותה שנה, בשיחת סיכום שניהלתי עם מחנכת בכיתה ה', בבית-ספר אחר, שהובילה תהליך עמוק בכיתתה (אחד התלמידים בכיתה הדגים לילדים תרגילי בלט וזכה למחיאות כפיים מכל התלמידים) סיפרה לי המורה, כי מזה שנים היא מפסלת, אך מעולם לא היאנה לחתום את שמה על יצירותיה. לקראת סוף השנה, תוך הוראת התכנית, החלה לחתום את שמה. נראה היה כי המורה יחד עם תלמידיה חוותה את היחידה לעומק, עברה העצמה כמחנכת ואשת מקצוע, מעצם יכולתה להוביל תהליך חיוני ונושא פירות בכיתתה; וחיזקה את ביטחונה העצמי, בעולמה האישי, כאמנית ויוצרת.

במבט לאחור, אינני יכולה שלא לקשור סיפורים אלו מהשטח, עם חוויה מוקדמת שעברה עלי עם סיום לימודי באוניברסיטה והשלמת תעודת ההוראה. במשך כשנה עסקתי בהוראת תולדות האמנות בבית-ספר בשכונת הקטמונים בירושלים. בין היתר, למדתי, או ליתר דיוק, ניסיתי ללמד, תולדות האמנות בכיתה של תלמידים טעוני טיפוח. אלא, שבשיעור הראשון עשיתי שגיאה הרת-אסון, מבחינתי, וכיביתי את האור לצורך הקרנת שקופיות. מאותו רגע אבדתי שליטה על הכיתה, ובמשך שבועות רבים לא הצלחתי להשמיע את קולי בכיתה. בתסכולי כי רב, ישבתי יום אחד בבית, וכתבתי לכל תלמיד ותלמיד (15 במספר), מכתב פרטי בו מתוארת המשימה (עבודת יצירה) שעליו להשלים במשך אותו שיעור, וחלקתי לתלמידים את המכתבים במעטפות אישיות הנושאות את סמל בית הספר, כשעל כל מעטפה מצוין שם התלמיד.

יותר משהיו התלמידים נדהמים לקבל את המעטפות, נדהמתי אני לגלות את ההשפעה שהייתה למעשה זה עליהם. כבמטה קסם השתררה דממה בכיתה, המעטפות נפתחו בחרדת קודש, וכל אחד שקע במטלה המיוחדת לו. כעבור שבועיים נתלו יצירותיהם של התלמידים, ברצף על אחד הקירות, וספרו מקטע אחרי מקטע, כסיפור בהמשכים, את מסעותיו של אודיסאוס. יצירה פרטית-שיתופית זו הפכה למקור גאווה לכל תלמיד בכיתה, ולקבוצה כולה ביחד.

נראה כי את הצורך לעבוד על חיזוק הדימוי העצמי למדתי בשטח, אך בהיעדר מנגנון ליווי ותמיכה למורים צעירים במערכת, באותם ימים, נשארה חוויה רגשית זו, חזקה ככל שהייתה, בבחינת ידע אינטואיטיבי, שלא נוסח במלל, שלא עובד ונותר בחזקת סיפור מופלא, אך תלוש ולא מוסבר.

בהסתכלות רטרוספקטיבית על היענותם של המורים והתלמידים לעקבות בעשב, לנביטתן של חוויות חיוביות בדומה לאלו שדווחו לעיל, אני נוטה להניח כי היחידה משדרת חום, פתיחות וגמישות ובונה סביבה תומכת. עמדתי על איכות זו, שלא נוסחה כאחד העיקרים של היחידה, עם קריאת ספרו של גרוזברד (2000) ישראל על הספה, שעוסק בכינונו של שיח אמפתי, ומצאתי בו הסבר ותמיכה לטון השידור שנקטה היחידה בצורה לא מודעת. רוח הכתיבה, ספק משועשעת, ספק רצינית, אך נמנעת לחלוטין מנימה מטיפנית. תכנים דידקטיים מובלעים וארוגים בתוך רצץ סיפורי, בראייה כוללת וחובקת. הסוגיות השונות עולות תוך כדי זרימה עם סיפור/יומן אישי, שנכתב בואריאציות שונות, על ידי תלמידים שונים, תוך כדי הפריה הדדית המתרחשת במהלך שיחות כיתתיות. עודד ינשופי, הדמות המובילה את הסיפור, מלווה את הלומד תוך שהוא משדר אמינות ויציבות במציאות שמשתנה בקצב מהיר, ולעיתים שלא בשליטתנו. חשיבותה הרגשית של דמות זו באה לידי ביטוי במכתב ששלח תלמיד כיתה ה' לעודד ינשופי:

      ...."לעודד ינשופי שלום, או מי שהמציא קודם כל את מחברת ...,              

     תמסור לו תודה ממני מזיו דור (שם בדוי). אני רוצה לעשות לך על

     כל הדברים שעשית בשבילי ובשביל כיתתי. אני רוצה לפצות אותך גם

     כמו שפיצית אותי ואת כיתתי. אני אפצה אותך בטוב הלב, בשמחה

     ובאושר, ואם תהיה עצוב תגיד לי. אני אעזור לך תמיד בלב טוב"....

תהליך היצירה של יחידת הלימוד היה תהליך אינטואיטיבי, לעיתים משעשע ושוטף, לעיתים תובעני, וכרוך בחבלי לידה ארוכים וקשים. כשנתגבשה תפיסה כוללנית זו או אחרת, עמדה בפני המשימה ל"תרגמה" לשפה ילדית שתהא רלוונטית לגילאי 8-10. לכאורה, נדמה כי יכולתי לעבור בצורה מבוקרת ותוך שליטה מלאה מהחומר לילדים לרציונל למורים ולהיפך; אלא, שבהסתכלות רטרוספקטיבית, הסתבר לי שתהליך הכתיבה הונע באופן שונה, ושיכולתי לגלות את איכויותיה הייחודיות של עקבות בעשב משתפרות ככל שאני מתרחקת מתהליך היצירה, ונדרשת לתשובות ממורים המפעילים אותה.

עמדתי על כך בפגישה שנערכה במסגרת מרח"ב (מרכז לחינוך בחברה רב-תרבותית במכללת גורדון לחינוך, חיפה), בין מספר חוקרים במכללה. באותה פגישה נשאלתי אם יש ביחידה כדי לשבור סטריאוטיפים. התקשיתי באותה עת לענות על השאלה. שלוש שנים אחרי אותה פגישה, התחוורה לי התשובה במלוא פשטותה, כתוצאה מאינטראקציה עם צוותי מורים חושבים.

עקבות בעשב עובדת בצורה שיטתית על בניית תמונת עולם חיובית, ונמנעת מלשדר את מסריה מתוך מתקפה על התנהגויות שאינן ראויות. סטריאוטיפים "נשברים" כפועל יוצא מכך שיחידת הלימוד מציגה באופנים שונים את מורכבותה של המציאות. דמותו הפלקטית של ה"אריה הגיבור" מתחלפת בדמות נפחית, בעזרת סדרת שאלות "תמימות": "האם גיבורים מלקקים גלידה? הולכים לקולנוע? אוהבים להתפנק לפעמים? לשחק עם הגורים שלהם? להתבטל? האם גיבורים מפחדים לפעמים?"...  . בשלב הבא מתבקשים התלמידים להתבונן היטב היטב ב"כיס הקנגורו" שלהם, ולבדוק אם מתחבאות שם תכונות נוספות לאלו שהציגו בתחילת החוברת. הסטריאוטיפים נשברים בדרך עקיפה.

באופן דומה מוצג "שינוי" על פניו השונות: קל, מהיר, איטי, הדרגתי, פתאומי, פנימי, חיצוני, כבד, בשליטה, בכפייה וכו'. היחידה מקנה לתלמיד תפיסת עולם מורכבת על דרך החיוב.

לאחרונה, שוב, מתוך אינטראקציה עם צוותי מורים, גיליתי כי היחידה מטפלת בצורה דומה בנושא של קונפורמיזם. נושא זה בא לידי ביטוי בגיל הצעיר במיני "חרמות" שמטילה קבוצת תלמידים על תלמיד זה או אחר שאינו הולך בתלם שהתוותה הקבוצה. היחידה לא מתנגחת בצורה פרונטלית עם תפיסה קונפורמיסטית, אלא מחזקת, לאורך כל הדרך, את ביטחונו העצמי של הפרט כיחיד ייחודי, נותנת מקום של כבוד לדעותיו באשר הן, ומטפחת אותו כפרט עצמאי, חושב, ובעל ביקורת עצמית. במקום בו כן מובאת הדילמה בגלוי (כמו בבעיה שמציגה דנית תלתלים  בעלון היער 1 או במדד "הזברה אינה מואסת בפסים שלה") נעשה שימוש בהומור דק המקהה את חריפותה של השאלה ומציג את הנטייה לקונפורמיזם בצורה מגוחכת ומשעשעת.

פגישת המחקר במכללה נערכה בשלב בו עוד לא נוצר אצלי מרחק די מתהליך היצירה. הדברים היו טריים מכדי שאוכל להתבונן בהם מהצד. נראה, כי עם השנים, מתהווה המרחק, שבעזרתו אני יכולה להסתכל על עקבות בעשב מתוך פרספקטיבה, לעמוד על איכויותיה הייחודיות, ולהדריך מורים מתוך תובנה עמוקה יותר.

ב.  תהיות ושאלות שעלו בדרך, עד לגיבושה של התפיסה שעומדת מאחורי  עקבות בעשב.

הבחירה במודל המתואר תחת הסעיף: "בחיפושי אחר ערוץ עבודה בביה"ס", עוררה עד מהרה את הסוגייה העוסקת בהגדרת קהל היעד. משרד החינוך ייעד את הפרוייקט לבתי-ספר המתמודדים פיזית עם קליטת עלייה. פיתוח יחידת הלימוד כיוזמה פרטית שלי בשטח, העלה את השאלה למי אמורה יחידת הלימוד להיות מיועדת: לתלמידים עולים, לתלמידים וותיקים, לתלמידים עולים וותיקים כאחד? האם היחידה אמורה לתת מענה נקודתי לבתי-ספר הקולטים עלייה, או שמא עליה להציג תפיסה כללית, כזו שתתאים לבתי-ספר שונים, בני מגזרים שונים, בין שהם קולטים עלייה ובין שאינם מתמודדים עם משימה זו.

מאחורי שאלות יישומיות אלו עמדה שאלת מפתח באשר לתפיסת הטיפול בנושא קבלת "האחר".

האם הבעיה העומדת ביסוד החשש מ"האחר" (קסנופוביה) נעוצה ב"אחר" או ב"אני"? האם מוקד החינוך לסובלנות צריך להיות בלימוד תרבויות זרות, או בפיתוח כישוריו של "האני", שיאפשר מפגש בונה עם תרבויות זרות באשר הן. עקבות בעשב מניחה הנחת יסוד כי מפגש בין-תרבותי פורה יתרחש במקום בו קיימת רמה מסוימת של מודעות עצמית. x יטיב להכיר את y אם הוא יהא מודע לייחודיותו הוא, קודם המפגש, ליחסו ולתגובתו הוא למצבים של שינוי. מתוך כך עוסקים שני מדוריה הראשונים של יחידת הלימוד "מי אני?" ו"אני ושינוי" בהיכרות עם ה"אני", בטיפוח ייחודיותו של כל פרט ובחיזוק זהותו העצמית. כישורים אלו אמורים להבטיח התפתחות וגדילה נוכח המפגש הבין-תרבותי, ולמנוע היסחפות ואבדון. מחקרו של דניאל גולמן (גולמן,1995) אינטליגנציה רגשית, שהתפרסם לאחר פיתוח היחידה, תמך בהנחה זו וסיפק לה ביסוס מדעי.

אולם בכך לא תמו ההתחבטויות וההתלבטויות בנושא קבלת "האחר". עדויות חוזרות ונשנות מהשטח חדדו אותן, ודרשו מענה נאות. תכופות ספרו לי מורים על נוסח "קללה" רווח בבית-הספר. תלמידים וותיקים נהגו להטיח בתלמידים עולים "רוסי" ככינוי גנאי, ולפגוע בעומק רגשותיהם של עולים מחבר העמים. לעיתים קרובות, נפלו המורים לפח, שטמנו להם התלמידים, ובתום לב, מתוך רצון לתמוך בתלמיד שנפגע, הענישו את "המקלל" (נזיפה, זימון ההורים וכו') אך בעצם, שלא מדעת, נתנו משנה תוקף ל"קללה" ואישור, מטעם המערכת הבית-ספרית, לכך שהכינוי "רוסי", הוא אכן עלבון צורב. הדברים הלכו והסתבכו: "רוסי", עבור התלמידים הוותיקים, פירושו: "חריג בקבוצת השייכות". הסיטואציה שנוצרה בבית הספר היא סיטואציה חברתית נוסח זו המתוארת על-ידי ה"כ אנדרסון בסיפורו: הברווזון המכוער, חברת ברווזים הומוגנית המוקיעה את השונה. מלבד המסר הגזעני שבדחיית הברווזון המכוער על בסיס היותו בן זן אחר, הציק לי ציור החברה הישראלית הוותיקה כחברה הומוגנית, שבה כל הפרטים דומים אחד לשני. האמנם חברה הומוגנית היא דבר שבנמצא? האם קיימת חברה בה כל הפרטים דומים אחד לשני? ככל שהרביתי לחשוב בעניין נראה לי כי  ציור המנסה לשוות לחברה אופי הומוגני הוא ציור מעוות, שעלול לבנות בלב תלמידים צעירים תמונת עולם חברתית מעוותת.

שוב ושוב, שאלתי את עצמי, האם הכלים שהתכנית אמורה לפתח בתחום קבלת "האחר" בחברה רב-תרבותית, אמורים להיות בני-תוקף ויעילים בטיפול בקבלת "האחר" בחברה הטרוגנית? דהיינו, האם הטיפול בקבלת "האחר" שהוא בן-תרבות שונה, וזה מקרוב הצטרף לקבוצה, שונה במהותו מטיפול בקבלת "האחר" שהוא שייך לתרבות הרוב, אך לוקה או מצטיין בשטחים מסוימים (שונה בחיצוניותו, מחזיק בדעות או אמונות שונות משאר בני הקבוצה) ומהווה חריג בקבוצת השייכות שלו?

לאט לאט, במהלך השיח הפנימי שניהלתי עם עצמי, התחוור לי כי הגדרת חברה כהומוגנית משרתת תרבויות שהן קולקטיביות באופיין, בעוד הגדרת החברה כהטרוגנית משרתת תרבויות שהאורינטציה שלהן היא אינדיווידואליסטית. באופן טבעי, כמי שערכיה מושתתים על כבוד הפרט, הוכרעה הכף לטובת הגדרת החברה כהטרוגנית. עקבות בעשב מטפחת פרט העומד בפני עצמו כישות עצמאית, ייחודית, בעל תדמית עצמית חיובית ובעל כושר חשיבה ביקורתית. תפיסה זו שוללת מעצם מהותה אפשרות להתייחס ל"ברווזים" כעשויים מקשה אחת, כאילו נטבעו כולם באותו דפוס. על-פי תפיסה זו ניתן להתייחס לרמת הטרוגניות גבוהה או נמוכה בחברה זו או אחרת, אך גם בחברה שבה רמת ההטרוגניות נמוכה, כל פרט הוא ייחודי ומהווה ישות בפני עצמה.

עקבות בעשב מצאה ביסוס בתפיסה החברתית של "קערת סלט הירקות", לפיה כל פרט, בקבוצה ומחוצה לה, הוא "אחר". יחידת הלימוד נעזרה באלגוריה ("התחפשות" לבעלי-חיים) ככלי רלוונטי לטיפול בשסעים שונים (ב"אחרים" שונים) בחברה הישראלית, בין שהם על רקע בין-תרבותי ובין שהם על רקע ההטרוגניות של החברה.

חיזוק לתפיסה זו שהלכה והתגבשה אצלי קבלתי מהשטח. בביקור משלחת מטעם משרד החינוך באחד מבתי הספר שנמנו על פרוייקט ק.ש.ב, פנה אחד מהאורחים לתלמידים במהלך ביקור בכיתה ב', ושאל אותם מי מתלמידי הכיתה הוא "עולה חדש". שלוש אצבעות הורמו בהיסוס, ילדי הכיתה דחקו בלאוניד (שם בדוי) להרים את ידו. לאוניד, שעלה שנתיים קודם לכן לישראל, והיה מקובל מאד בחברת הילדים, סירב להרים את ידו, וענה בצורה פסקנית: "אני כבר לא עולה חדש". רוצה לומר: אני שייך למחנה הרוב, הסירו מעלי את תווית החריג!. התחמצתי בקרבי. אפיזודה זו הציגה בפני במלוא החריפות שתי תפיסות חברתיות, מנוגדות אחת לשנייה, המשמשות בכפיפה אחת במערכת, מבלי שהעושים במלאכה מודעים לכך: הסתכלות על "האחר" כעל ברווזון מכוער (אנדרסון {1844}) או התייחסות ל"אחר" כאל מיץ פטל (שנהב, 1970). לאוניד הרגיש בסיטואציה המתוארת לעיל, כמי ששייכותו לקבוצה עומדת להישלל ממנו בשל היותו חריג, וסרב לשתף פעולה עם גורם, שעלול היה, לדעתו, לבטל את הישגיו החברתיים בשטח. ניסיתי, בעזרת שני סיפורי הילדים הנזכרים לעיל, להציג למורים, בשפה פשוטה ומוחשית, את המסרים הסמויים שהסיפורים טומנים בתוכם, ואת המסרים הסמויים, שאנחנו משדרים לתלמידים, ביחס ל"אחר", בעשייה היום-יומית. הדברים גובשו למודל לחינוך חברתי שמוצג כתרגיל ביחידת הלימוד: אודיסאה רב-תרבותית (ישראלי, 2001) ועתיד לראות אור כמאמר.

כשבדקתי גישה זו לאור דיווחי המורים מהשטח, הסתבר כי היחידה אמנם הסירה את הלחץ מהתלמיד העולה תוך טיפול בכיתה הוותיקה. תלמידים וותיקים ספרו חוויות שעברו עליהם עקב שינויים שונים שהתרחשו בחייהם (מוות, ניתוח, מעבר דירה וכו') ופעמים רבות שטחו תלמידים עולים את סיפור חייהם בפני חבריהם לכיתה בהיענות לפרק: "סיפורו של ממוייה, הפיל שהועבר לסביבה חדשה".

אם כל אחד הוא בגדר "אחר", מדוע המפגש עם "האחר" הוא כל כך בעייתי? המסקנות שעלו מהדיון הפנימי שהוצג לעיל, עוררו סוגיה חדשה/עתיקה זו. שנה לאחר שחזרתי לישראל, כשהתחלתי לנתב את דרכי לתחום החינוך, קראתי בלהט רב את ספריו של טופלר (1970 ,1992, 1997), מתוך רצון להבין מגמות עתידניות וצרכים שידרשו לתפקוד בונה של אזרחי המחר, באלף השלישי לספירה. בהסתכלות רטרוספקטיבית נראה כי הכיוון שבחרתי להסביר את הבעייתיות הכרוכה במפגש עם "האחר" הושפע יותר מכל מעיסוקו של טופלר במושג "שינוי" ומהצורך העולה מעבודתו להכין את הדור הצעיר לרמת שינויים גבוהה שאין לה תקדים בהיסטוריה האנושית. עקבות בעשב מסבירה את הבעייתיות שבמפגש עם "האחר" בחששות מפני החדש, בחששות מפני שינוי, שכן "החדש" מעמיד בפני הפרט את הצורך לעדכן את תמונת עולמו הקיימת. "החדש"עלול לעורר רתיעה והתנגדות מעצם זה שהוא מאלץ את הסביבה הקולטת להפנות חלק ממשאביה הנפשיים המנותבים בדרך כלל לניהול השגרה, ולהשקיע אותם בראורגניזציה של תמונת המציאות. לנושא זה נמצא חיזוק בפסיכולוגיה התפתחותית בתיאוריה העוסקת בעקרון העקביות ההכרתית ובדיסוננס הקוגניטיבי (מבוא לפסיכולוגיה {1990}יחידה 7-9 עמ' 19). היחידה עוסקת בהכרת המושג "שינוי" על פניו השונים, נותנת לגיטימציה לבטא את החששות מפניו, מציגה את יתרונותיו כמנוף להתפתחות ולגדילה, ומציעה מודל להתמודדות עם מצבי שינוי.

מסקנות

פרישת הנרטיב שלי בעבודה זו וניתוחו, נושאים גוון אישי, מה שמקשה את המעבר למסקנות כלליות ומכלילות, שניתן ליישמן ללא עוררין בסיטואציות אחרות. עיקר עבודתי בנוי על פיתוח קשב ורגישות לכל פרט באשר הוא, תוך הימנעות מהכתבת מתכון זה או אחר. ובכל זאת, דומני כי ניתן לנסח המלצות ותובנות שעלו מתוך עבודתי ביחס למודל הנחיה בבית-הספר, ביחס לתפיסת הקוריקולום כמתעדכן באופן מתמיד, ביחס לקווי יסוד בתחום החינוך לסובלנות, וביחס לערכו החיובי של העלאת הנרטיב האישי על הכתב וניתוחו.

יתרונותיו של מודל הנחיה יישומי, שיתופי ופתוח עם קבוצות מורים קטנות 

נראה כי מודל הנחיה עם מחנכים בקבוצות קטנות מושתתות על שכבות גיל, תוך שיתוף פעולה, פתיחות, הקשבה ולימוד השטח, ותוך התמקדות בפן היישומי, הוא מודל פורה ואפקטיבי.הקרבה לשטח, ההקשבה לקולות הפועלים בו, העבודה מתוך שיתוף פעולה של הגורמים כולם, תוך מוכנות לביקורת עצמית, מאפשרים הולכת תהליך של שינוי, רלוונטי לבית-הספר, במינון ובקצב המתאימים לו. הפן היישומי בהנחיה הוא בעל חשיבות רבה, ומאפשר לצור קשר עם מי שכולו ורובו שקוע בעשייה - קהילת המורים, ולחדור למערכת העמוסה.

כמדד להפנמת החומר ולהטמעתו במערכת, יכולים לשמש יוזמותיהם האישיות של המורים בהכנסת התכנים הנלמדים בהנחיה לכיתות (העשרת הקוריקולום ביצירות ספרותיות, ביצירה, בפעילויות חברתיות, בטיולים וכדומה); הקשרים חדשים שהמורים יוצרים בין תחומי למידה שונים; הקשרים חדשים שיוצרים המורים בין תחומי למידה לחיי החברה בכיתה.

העבודה בצוותים מצומצמים, המאפשרת השתתפות פעילה של הנוכחים, מעצימה, ומפרה את המשתתפים כולם. הסוגיות שעולות במפגשים שכאלו, באווירה תומכת, מעוררות למחשבה וליצירה.

הקוריקולום בהתעדכנות מתמדת

קוריקולום, המתווה מסגרת וקווי יסוד, אך פתוח ברוחו, וניתן לבדיקה ובחינה של המורה בתהליך רפלקטיבי, נוכח ניסיון חייו הוא, מתעדכן ומתחדש דרך קבע בהתאם לתנאי המקום והזמן. איכותו הדינמית של הקוריקולום מבטיחה את רלוונטיות החומר הנלמד לקהל היעד - לתלמידים.הקוריקולום עשוי ללבוש גרסאות מגרסאות שונות בכיתות שונות, אצל מורים שונים, ואצל אותו מורה, בעיתוי ובסביבה שונים. חיוניותו, אינה מאפשרת התנהלות שבשגרה, היא בו זמנית תובענית ומאתגרת.

חינוך לסובלנות - על דרך החיוב

מדינת ישראל, חברה הטרוגנית ורב-תרבותית, הנושאת על כתפיה זיכרונות הסטורים טראומתיים, חווה באינטנסיביות רבה, מאז היווסדה, את המעבר מ"כור ההיתוך" ל"קערת סלט הירקות"; מהתפיסה הרואה את התרבויות השונות כמדורגות בסולם אבולוציוני, לתפיסה של יחסיות תרבותית; מתפיסה קולקטיביסטית לתפיסה יותר אינדיווידואליסטית ברוחה, אך משמרת ערכים של מעורבות ומחויבות חברתית. קיים קושי רב, על רקע מעברים סוערים אלו, שלא להיתפס לקיצוניות ולשפה כוחנית, ושלא להילכד במערבולת של רגשות אשם ונקם.

מן הראוי היה, כי חינוך לסובלנות, בעידן בו מפגשים בין-תרבותיים הם בגדר חוויה יום-יומית, יפנה את תשומת לבם של התלמידים לערכה החיובי של חברה הטרוגנית ורב-תרבותית, ויאפשר דימויה ועיצובה של מציאות חברתית מושתת על קשב, תמיכה והפריה הדדית. מפגש בין-תרבותי, על-פי גישה זו, הוא בחזקת פריבילגיה, ולא בגדר מחויבות חברתית-חינוכית. בין יתרונותיו הרבים טמון כוחו לעורר לרפלקציה, לחשיבה ביקורתית, לבדיקה עצמית ולעדכון, מעצם המפגש עם "האחר".

תובנה נוספת שעלתה במהלך העבודה היא ההכרה בחשיבות דימוי עצמי חיובי, כנתון בסיסי ליצירת מפגש בין-תרבותי חיובי. תכופות אנו נוטים לחשוב כי על-מנת להבטיח מפגש בין-תרבותי פורה עלינו ללמוד על "האחר". בעבודתי, גיליתי, כי ראשית דבר עלינו ללמוד על עצמנו. המפגש הבין-תרבותי מעמת את הצדדים עם ערכים, מנהגים ואמונות שונות משלו. הוא עלול להיות מבלבל והרסני במקום בו הפרט נוטה להמעיט מערכו ולהתבטל, כמו שהוא עלול להתפתח להתנצחות במקום בו הפרט לוקה באתנוצנטריות. העבודה על פיתוח אינטליגנציה רגשית המובאת מזוויות שונות בעבודותיהם של גולמן (גולמן, 1995) וקונלי וקלנדינין( Connelly& Clandinin, 1988) קבלה חיזוקים חוזרים ונשנים במהלך עבודתי בשטח.

חינוך לסובלנות ורכישת כלים לתפקוד בונה בחברה הטרוגנית ורב-תרבותית צריך להיתפס כתהליך הדרגתי, הנבנה נדבך על גבי נדבך, מהגיל הרך ובמשך כל שנות לימודיו של התלמיד במערכת החינוך. אל לנו לצפות לשינוי חיובי, בן לילה, בעקבות פעילות זו או אחרת, כמו שאין להתאכזב ולהתייאש מהתנהגות לא נאותה. העבודה בתחום דורשת אורך רוח והסתכלות לטווח ארוך.

חשיבות רבה יש להלימה בין התכנים הנלמדים לדרך בה הם נלמדים, בבחינת "נאה דורש, נאה מקיים". מודל ההנחיה עם קבוצות מורים מצומצמות המאפשר בניית אווירה של קשב, אמפתיה, חשיבת צוות, חיפוש דרך, שיתוף פעולה וכבוד הדדי, מכונן ערכים של סובלנות, ומקרין אותם לסביבה, מעצם ההתנסות באינטראקציה מקצועית-חברתית סובלנית ובונה.יתרה מזו, קוריקולום הנתמך ברפלקציה של המורה על ניסיון חייו הוא (Connelly& Clandinin, 1988), ודורש ממנו למקם את עצמו ביחס לתיאוריה ולשטח, מקרין בפגישתו עם קהל היעד - עם התלמידים, אמינות ורצינות. עד כמה שהדבר נראה ברור מאליו, אני מוצאת לנכון להדגיש, כי חינוך לסובלנות אינו יכול להיעשות בדרך אלימה וכוחנית, והוא עלול לעורר אנטגוניזם כשהוא נעשה באמצעות הטפה, האשמה וכפייה. אמינותם של הערכים שמלמדת המערכת נמדדים ביישומם בסיטואציות שונות שמזמן הקוריקולום, ובגישה עקבית. 

העלאת הנרטיב על הכתב כתהליך המקנה תובנות ופותח אופקים חדשים

ההתבוננות בפיתוחה של עקבות בעשב והחדרתה לשטח, באמצעות הנרטיב האישי, אפשרה לי, במישור האישי, להביא לכלל ביטוי מגוון התנסויות חיים: קונפליקטים, התלבטויות, חיפושי דרך, מחשבות ורגשות, שלא עברו תהליך סטריליזציה, והם נושמים וחיוניים.(קונלי וקלנדינין 1988) טוענים בעבודתם כי הסיפור מבהיר את הידע האישי של המספר, ומפתח אותו. ואכן, העלאת הדברים בכתב, תהליך ארוך, ולא קל, הפך מבחינתי ליסוד מארגן של מכלול ההתנסויות שעברתי.

הדינמיקה במהלך הפגישות עם המורים, תוך העלאת פרקים מניסיון החיים האישי של המשתתפים, הפכה, באופן סמוי, מבלי שאהיה מודעת לכך, לכלי עבודה, שלא נוסח במילים, ולא הופיע בניסוח עקרונות היחידה, אך במבט לאחור מתגלה כבעל חשיבות מכרעת. עקרונות העל נשזרו בחוויות אישיות של המורים, רלוונטיות להתמקצעותם. הניסיון האישי ותובנתו, הפכו למתווכים שבעזרתם עוכלו חומרי הלמידה, הופנמו ואף יושמו בהקשרים שונים.

הדבר מופלא בעיני, שהרי המפגש עם היהודים ההרריים, שנים רבות לפני פיתוחה של עקבות בעשב, והאזנה לקולותיהם, גרם לי לשנות נתיב ולהחליף את העבודה המוזיאונית, שעיקרה איסוף ותיעוד חפצים, בתחום היחסים בין תרבותיים, שמוקד עניינו: אנשים; יתרה מזו, פעמים רבות אני מציגה בקורסים במכללה את הרשימה הביבליוגרפית לפני הסטודנטים, ומציינת בפניהם כי ה"אנציקלופדיה" בהא הידיעה היא זו שב"בטן" של כל אחד ואחד מהם... .דומה כי הכתובת הייתה על הקיר, אך רק בתהליך כתיבת הנרטיב "נצבעה" הכתובת, והפכה למודעת.המעבר שבזמנו נראה קיצוני, מעיסוק בחפצים מוזיאונים לפיתוח חומרי למידה, נראה בעקבות כתיבת הנרטיב, הרבה פחות דרמטי. נראה כי הכלים שרכשתי בעבודת שדה, במחקר אתנוגרפי,הופנמו והפכו כמעט לאורח חיים. מבלי שאהיה מודעת לכך, המשיכו כלים אלו לשמש אותי בעבודתי בתחום החינוך, בכתיבה ובהנחיה.

באופן דומה, כתיבת הנרטיב והחשיבה הרפלקטיבית על בחירותיהם של התלמידים בדמויות בעל-חיים שונות, וההנמקה שלוותה בחירה זו; פענוחו של השיר שכתב התלמיד האתיופי; סיפורה של המורה, שנמנעה מלחתום את שמה על יצירותיה; הסבירו והצדיקו את ההדגש שנתנה עקבות בעשב, באופן אינטואיטיבי, לטיפוח הדימוי העצמי ולחיזוקו, והעלו את הידע האינטואיטיבי, שבהשראתו פותחה היחידה, לרמה של מודעות ותובנה. אינטואיציה, אינה נוצרת בחלל ריק. כיום, לאחר כתיבת הנרטיב, אני יכולה לקשר את ההדגש שנתתי בעקבות בעשב, לטיפוח הדימוי העצמי, עם הניסיון שרכשתי בהוראה בשכונת הקטמונים בירושלים, שנים רבות לפני פיתוחה של עקבות בעשב, ולמפגש עם היהודים ההרריים. אין לי ספק כי חוויות אלו היו חוויות מכוננות, ויש בהן כדי להסביר את הכיוון שנקטתי בו בצורה אינטואיטיבית.

נראה כי "חילוצו" של הידע הפנימי, מה שמכונה בספרות כ"ידע שבשתיקה" (פריצקר, 2000) באמצעות כתיבת הנרטיב האישי, לידע מודע וגלוי, ממושג בשפה מקצועית, ונתמך במחקר תיאורטי, הקנה לי יתר תובנה של חומרי למידה שצמחו באופן אינטואיטיבי, ויתר ביטחון בעשייה בשטח. עצם שחזור הדברים, ניסוחם במלל, וניתוחם, עזר לי רבות בגילוי איכויותיה הייחודיות של עקבות בעשב, חשיפתן, והעמקת העיסוק בהן; כן, אני מרגישה, שיפור רב באיכות ההנחיה במפגשי עם מורים בשטח. הדבר בא לידי ביטוי בולט בתוספות למדריך הקיים, ובהעשרתו, הן ב"חפירות עומק" בתכני היחידה; והן, ביכולתי לשקף למורים את עשייתם בשטח מבחינת אופן היישום, ממבט הציפור.

*

כילידת הארץ, בת להורים שהגיעו ארצה טרם פרוץ מלחמת עולם שנייה, גדלתי עטופה בבועה, בבית גידול שניסה להתכחש ולהתעלם ככל האפשר מההוויה הרב-תרבותית שרחשה מסביב. אלא שמאז ילדותי המוקדמת נתגלה בפני עולם קסום, אחר, בימים בהם נתלוויתי לאימי לקניות בשוק. שלל צבעים וריחות, המולה, מגוון טיפוסים, אנדרלמוסיה, רוכלים מכריזים על סחורתם בניגונים זרים לאוזני, קרקור תרנגולות, מדרכות מאובקות ומעוקמות - האנטי תזה של כל מה שהיה בבית. הסתובבתי מלאת פליאה נוכח המפגש עם עדות המזרח; עם ניצולי שואה, שאמי הייתה נאלמת דום למראה המספר המוטבע על אמת ידם; עם ערביי הסביבה שהיו באים על נשיהם ועל טפם, כשהנשים לבושות בשמלות אורגנדין מאלף לילה ולילה, חולצות שד ומיניקות את תינוקותיהם על המדרכה, בתוך ההמולה שמסביב. היה שם כוח משיכה אדיר שאיים לסחרר את החושים כולם, הייתה שם סקרנות אדירה..., אבל, היה גם שדר סטרילי מהבית, שתחם את הגבולות, בלם את הסקרנות, ומנע ממני להיסחף ולהיבלע בתוך החוויה הססגונית שנחשפה לעיני, שהייתי חלק ממנה. חווית ילדות מוקדמת זו טבועה עמוק בעבודתי.

בין שאנו מודעים לכך, ובין שהדברים סמויים מעיננו, לאתנוצנטריות ולקסנופוביה יש משקל רב על מרקם ואיכות החיים שלנו. חותמם הכואב, שמתגלה שוב ושוב במהדורות חדשות - ישנות, טבוע עמוק במציאות חיינו. לא הועילו ניסיונותיהם, הנוגעים ללב, של הורי, מוכי האימה, נוכח מר גורלם של בני משפחה, שנותרו שם, ליצור בביתם בועה מבודדת ומרופדת משם, מכאן, מאז ומעכשיו. במוקדם או במאוחר, טפחה המציאות על פנינו.

"שינוי ואני", מדור ב' בעקבות בעשב, שפותח תוך התלבטויות והתחבטויות במשך שבועות רבים, מנסה לנתב לכיוון בונה את תחושת חוסר האונים נוכח מצבים של שינוי, אך יחד עם זאת להציג את צדדיו החיוביים כמנוף לגדילה ולהתפתחות. בין היתר מציג המדור, באופן משועשע, את השאלה כבדת המשקל: האם ניתן להתחבא מפני "שינוי"?. המדור מציע מודל לקבלת החלטות ומנסה לספק כלי, בשפה ילדית, להתמודדות עם "שינוי".

אמירתי בכתובים, צירוף של רפרוף כנפיה של יו-פאנג טוואית המשי, עם כובד משקלו של ממוייה הפיל, מצבה חיה לסיפורי חיים שנקטעו כאן ועכשיו, אז ושם. כחיילת נאמנה של חשיבה ביקורתית, ושל תקשורת המושתת על שיח אמפתי, כמי שמשקפת את רוח הזמן והמקום, אני מאמינה ביכולתו של חינוך לגרום לשינוי, ועושה  לילות כימים, מתוך תקווה, כי יש בכך, ולו תרומה צנועה, לעיצובה של מציאות עתידית, בה נלמד לקבל את עצמנו, בה נלמד לראות ב"אחר" משאב.

ביבליוגרפיה

אנדרסון, ה"כ (ללא ציון). הברווזון המכוער, תרגום לעברית: מלכה פישקין, הוצאת יזרעל, תל-אביב.

גולמן, ד' (1995). אינטליגנציה רגשית, הוצאת מטר, תל-אביב 

גרוזברד, ע' (2000). ישראל על הספה, הפסיכולוגיה של תהליך השלום, ידיעות אחרונות, תל-אביב

טופלר, א' (1970). הלם העתיד, ספרית אפקים, עם עובד, תל-אביב

טופלר, א' (1992). מהפך העוצמה, המאה ה-21- זעזועים ותמורות בכלכלה, בפוליטיקה ובתקשורת, ספרית מעריב, תל-אביב

טופלר, א' וה' (1994). מלחמה ואנטי-מלחמה, ספרית מעריב, אור-יהודה

ישראלי, ל' (1999). ישראל חברה רב-תרבותית – תיבת האוצרות,  (עברית וערבית),

הוצאת מכללת גורדון לחינוך, חיפה והוצאת אח, כפר ביאליק

ישראלי, ל' (1999). עקבות בעשב – חינוך לסובלנות בחברה הטרוגנית ורב-תרבותית, .(חוברת למורה וחוברת לתלמיד),  הוצאת רייכגולד , תל-אביב

ישראלי, ל' (2001). אודיסאה רב-תרבותית, מכון מופ"ת, בית ספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות, תל-אביב

ישראלי, ל' (2002). אותה הגברת בשינוי אדרת - פתגם ומקבילותיו בנופיה הרב-תרבותיים של ישראל, הוצאת מכללת גורדון, חיפה והוצאת אח, כפר-ביאליק

מבוא לפסיכולוגיה (1990). האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב

פריצקר, ד' (2000). מתכונות כתיבה ככלי לפיתוח חשיבה רפלקטיבית, חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", חיפה: אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך, החוג לחינוך

שנהב, ח' (1970). מיץ פטל. הוצאת עם-עובד, תל-אביב

Connelly, F. M., Clandinin, D.J., (1988). Teachers as Curriculum Planners, The Ontario Institute for Studies in Education & Teachers College Press, Columbia University.

Erickson, F. & Shultz, J. (1992). "Students' experience of the curriculum" in: P.W.  Jackson, Handbook of Research on Curriculum, A Project of the American Educational Research Association, New York: Simon & Schuster Macmillan, p. 465-483.

Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, USA, Basic Books.

Peshkin, A. (1992). "The relationship between culture and curriculum: a many fitting thing" in Jackson, P.W. Handbook of Research on Curriculum, A Project of the American Educational Research Association, Macmilian Library Reference, USA, New York: Simon & Schuster Macmillan, p. 248-264.

Polkinghorne, D.E. (1995). "Narrative configuration in qualitativ analysis" in: Hatch,

A.J.H.  & Wisniewski, R. (Eds), Life History and Narrative, London: Falmer Press, p.5-25.

Van Maanen, J. (1988). Tales of the field, on writing ethnography, Chicago and London: the University of Chicago Press.

Zerubavel, E., (1979). Patterns of time in hospital life: A sociological perspective, Chicago: The university of Chicago Press.